Ⅰ 中国教育什么时候改革啊
2009年10月31日，两则消息引起非同寻常的震动：曾多次向总理发问“为什么现在我们的学校总是培养不出杰出人才”的着名科学家钱学森辞世。这一天，前教育部长周济为建树不多萧然下台，年届59岁的袁贵仁被任命为教育部部长。这两件因时间而巧合在一起的事件，让教育改革再次成为公众热议的话题。 中华民族，是最注重教育的民族，如今，是教育痼疾重重、亟待解决的时代。在这种情势下，共和国其他任何一个部长的易人，也许都难以与教育部部长更替引发的震动相比拟。公众前所未有地关注起新任教育部长是何人，有着何等的经历，将带来何等的履职报告。 中学教师、人学学者、大学校长、教育部部长——袁贵仁的这四重身份，更吸引着人们探究的目光：他将如何展开教育治理思路？人们对履新的袁贵仁铁腕改革，整治沉疴寄予了极大的期望。新部长任命仅三天时，人民网“教育部部长袁贵仁”专题点击率高达10万次，网友的留言、建议达600多条。上周，一次“你对新一任教育部长有何期盼”的网络调查中，参与的网友有17万之多，从幼儿园教育一直说到大学，拉拉杂杂，排山倒海，似乎要把教育的所有问题一股脑堆到这位新任部长面前。11日，又有11位教授联合“上书”，以“钱学森之问”为题，直面“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”的教育问题。公众对袁部长的关注还在持续升温中。 人们用他名字的谐音，赋予他一个沉甸甸的使命——期待袁贵仁成为中国教育改革的“贵人”。 要培养如钱学森一样具有创新精神的杰出人才，进一步解决教育公平公正问题。走马上任的袁部长必须如他自己所言：“从教育这个源头抓起。” 在民间期待日益鼎沸的同时，履新已近半月的袁贵仁，开始陆续提出自己关于教育改革的观点。 11月6日至7日，全国推进义务教育均衡发展现场经验交流会在河北省邯郸市召开，袁贵仁出席大会并发言，他提出了义务教育工作的新目标是义务教育的均衡发展，这是袁贵仁首次就教育问题的宏观目标进行表述。 袁贵仁表示，中国要把义务教育作为教育改革与发展的重中之重，之前是把基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲作为教育工作的“重中之重”。接着他特别提到，要把均衡发展作为义务教育的重中之重，要努力实现2012年义务教育区域内初步均衡、2020年区域内基本均衡的新目标。 袁贵仁不仅提出这一新目标的“路线图”和“时间表”，而且还提出了实现义务教育均衡发展的5个重点环节。其中包括，把推进义务教育均衡发展纳入经济社会发展规划，要以县域内实现均衡为工作重点，大力推进县域内义务教育均衡发展；加强队伍建设，均衡配置校长和教师资源，加大义务教育阶段校长和教师的培训、交流力度；提高教育质量，促进广大学生德智体美全面发展。 谈到网友对教育工作的大量意见时，袁贵仁说，群众有些地方不清楚，有疑问也是正常的，“教育部门应多做一些解疑释惑”。这位新任教育部长同时相信，教育管理者“耐心听”， “然后把工作做到家”，就能得到大家的理解和支持。
Ⅱ 中国教育改革是什么时候提出
你所说的“教育改革”没有设定时间限制，那就应该算最早的。中国最早而又有名的教育改革应该数春秋时期的孔子，他第一个打破“学在官府”的制度，在中国办私立学校即 “私学”。他又第一个提出和实践“有教无类”的主张，扩大了教育对象的范围。这一点影响极大，使我国至少在形式上很早就做到无论贫富贵贱都有受教育的权利。并使得我国在世界上最早建立起平等选拔人才的科举制度，做到“朝为田舍郎，暮登天子堂”，且被近代西方国家吸收、改造而成为“文官制度”即国家公务员考试选拔制度。
Ⅲ 中国教育真正何时改革
一楼的，看来你很希望过上现在伊拉克或者阿富汗人的那种自由生活呀。把什么问题都归结到政治制度，看来政治还真是万灵药啊？
教育改革、医疗该给、房产改革失败了？呵呵，你真幽默！改革都还没结束就失败了？——你还真是天人啊！
而你认为腐化的中国教育恰恰锻造了可以生产原子弹的人才、可以造神州飞船的人才，可以在国际上和索罗斯玩基金股票的人才……
如果你适应不了现实，请靠边站！
楼主，中国的这个教育制度从1949年建国一直延续至今，还是有历史原因的并且，这个制度毕竟培养了中国自己至少3代的科研人员，让我国在高科技领域、经济领域等等都有了一批重要科学家，可以领导国家的发展。
但是改革也是必须的，毕竟改革开放30年，老的教育制度不再适应现代社会的要求，但是中国有自己的特色，目前中国国家人口众多，就业压力巨大，如果贸然改变现在的教育制度很有可能造成不可预知的后果。所以我们必然一点一点进行试验或者说“试点”，等到确认是可行的再向全国推广。
所以，改革必然有个过程，楼主不要过于着急，相信，你在学校就读期间，应该是——赶不上的。呵呵
Ⅳ 中国教育制度何时改革
其实中国教育在慢慢转变，现在实行新高考政策就是很好的证明。的确，目前的状况确实令人堪忧，我都不知道我的高三是怎么熬过来的，归根结底还是中国每年的考生太多了，如果每年全国只有五万人参加高考，我想高考制服应该会取消，中小学12年绝对是轻松的，大学直接申请不用考了。
Ⅳ 建国后，我国进行了几次教育改革每次的的改革大体内容和结果如何
8次。
一、基础教育课程政策的发展历史及特点
课程政策是不断发展变化的，它反映了一个国家的政治、经济制度的发展变化。基 础教育的课程政策随着我国改革开放的逐步深入和政治经济体制的变化也在不断地发展 变化。从不同的角度来看，此变化会形成不 同的历史时期。 但不管如何划分，它所经历 的几个大的历史阶段是不可跳过的，它在形成过程中几个标志性的政策文件是不容忽略 的。本文仅从课程权力主体这个角度来进行 审视，把我国墓础教育课程政策的发展历史 分为三个阶段：“国家”模式阶段、“ 国家十地 方”模式阶段和“国家十地方十学校”模式阶段。
（一）“国家”模式阶段
此阶段的大致时间是从1977年“文革” 结束到1985年，是恢复正常的教育秩序和初步探索建设有中国特色社会主义的教育时 期，也可以说是我国实行素质教育的酝酿期 或准备期。十年动乱期间，全国的教育事业 遭到了严重破坏，几乎处于瘫痪状态，各地学制混乱，中小学教材被全盘否定，盲目上马的 教材质量低劣且十分混乱。“文革”结束后， 我国教育就面临着恢复和重建的问题。其主 要的目的就是为了提高教育质量，提高学生的素质。在这种情况下，全国重新编写和使 用通用的教材，采用统一的学制和教学大纲。 1977年，邓小平主持召开全国科学教育工作 会议，几次提出要编写全国通用的中小学教材，并要求1978年秋季新生入学时能够使用 新教材。根据会议精神，教育部采取了相应 的措施：一是成立“教材编写领导小组”，领导 教材编写工作；二是加强人民教育出版社，组织中小学教材编写工作会议，编写中小学教 材，由人民教育出版社出版；三是确定中小学 十年制为基本学制，制定统一的教学大纲。 1978年1月，教育部颁发了《全日制十 年制中小学教学计划试行草案》，统一规定全日制中小学学制为十年，同时教育部组织各 学科专家、学者和有丰富教学经验的教师共 200多人，组织中小学教材编写工作会议，集 中编写全国通用的十年制中小学教材。这套教材从1977年9月开始编写，1980年基本完成，这是建国以来国家委托人教社统一编写 的第五套中小学教材。其显着的特点是所有 课程均为必修课程，没有选修课程。从历史 发展的观点看，这套教材对当时教育战线完成拨乱反正，汲取历史经验教训，以及进行教 学内容现代化改革，都起到了积极作用，做出 了突出贡献。
因此，此时期的课程政策采取的是“国家”权力模式，课程权力高度集中于中央，课程几乎完全由国家决定，地方和学校都没有课程决策的权力，只能执行国家的决定。这 是由当时的历史背景决定的，这种带有过渡 性的课程政策对尽快结束课程教材的混乱局 面，恢复和重建教育，保证全国教育的基本水平，提高教育质量，提升学生素质，为建设新 时期的课程政策奠定了良好的基础。这里需 要补充说明的是，新中国成立后的一段时期 （包括这一时期），中小学教材实行国定制是历史的必然，时代的选择，也是同我国当时的 经济和社会发展水平相适应的，特别是对维 护国家的统一稳定、民族团结起到了重要作 用。不能因为现在实行了审定制。就对过去的国定制以及在国定制条件下编辑出版的部 编教材、统编教材、通用教材横加指责，任意 贬低、甚至全盘否定。对中小学教材国定制 的利弊得失，应放在当时的历史背景下进行辩证的实事求是的分析和评价。
（二）“国家十地方”模式阶段
此阶段的大致时间是从1985年到1999 年，这个时期我国的经济体制改革已经从计。划经济向市场经济转轨，政治体制改革也不 断走向深入，国家在实行政府机构改革的伺 时，不断地下放权力，主要到地方层次，学校 层次仍然没有多少课程权力。当时在全国绝大部分省市区范围内，都有一小部分权力安 排地方课程或者说乡土课程，以适应不同地 区的需要。
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》出台，针对政府有关部门对学校统得过死，使学校缺乏活力的现象，规定了简政放 权、分级管理的原则，这就逐步形成了“国家 十地方”课程权力模式。《决定》中强调：教育 体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才；把发展基础教育的责任交给 地方，有步骤地实行九年制义务教育；实行九 年义务教育，实行基础教育由地方负责、分级 管理的原则，1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布，以法律的形式规定了九年义务 教育，保障适龄儿童、少年接受义务教育的权 利，更进一步深化了课程改革，并把全国的中 小学教材由以前的国定制改为审定制，在课程管理上进一步强化了“地方负责、分级管 理”的思想，1988年，经国家教委批准，上海 和浙江进行以地方层次课程决策为主的课程 改革试点；1989年，国家教委批准，根据不同地区的具体实际，编写多种不同的教材，并在 不同的地区进行实验，然后正式推广。另外， 还设计了“五四”和“六三”两种学制的课程计 划，以增强课程的弹性和可选择性，这样逐渐形成了“一纲多本”的局面。进入20世纪90 年代之后，我国政治、经济改革跨人了一个新 的历史时期，各行各业对人才的要求也进一 步提高，1992年，《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》中规定了地方 课程，由地方政府规定统一的课程计划与教 学大纲，教材实行“一纲多本”，1993年2 月，我国颁布的《中国教育”改革和发展纲要》指出：基础教育是提高民族素质的基础工程， 必须大力加强，中小学教育要由“ 应试教育” 转向全面提高国民素质的轨道，全面提高学 生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自 的特色，1996年颁布的《全日制普通高级中 学课程计划（试验）》中规定；学校应该“合理 设置本学校的任选课和活动课”，“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”，这是我国 课程改革的又一次转机，它可以说是校本课程的雏形，为后来校本课程的出台打下了基础。
此时期课程政策的最大特点就是实行了课程的多样化。无论从课程的管理、课程的 结构，还是从教材制度来看，都不同程度地增加了课程教材的弹性和灵活性，以适应不同 地区、不同学校与不同学生个性发展的需要。 这种多样化的课程政策体现在以下几点。首 先，表现在课程理念上的变化。把以前的“教 学计划”更名为“课程计划”，把中小学的全部 课程分为学科类与活动类两大类，把普通高 中学科类课程分为必修、限定选修和任意选 修三种方式。上海则确立了必修、选修与活动三大课程板块。这种名称上的改变实则是 课程理念的变化，它从强调“教学”到强调“课 程”，从强调知识到强调学生的全面发展，进 而强调学生要学会学习。其次，是课程结构上的变化，在课程中不仅增加选修课程与活 动课程的比例，还给地方课程留有一定的发 展空间，以便各地结合本地实际编写乡土教 材。再次，就是实行一纲多本或多纲多本，根据不同地区发展状况，确立了面向经济发达 地区、中等发展地区与经济落后地区三类不 同要求程度的教材，根据学制的不同，确立了 。“ 六三制”和“五四制”两类教材，另外上海与浙江可以根据各自地区特点，制定大纲、编写 教材。
此时期课程政策的另外一个特点就是教 材由“国定制”改为“审定制”，并实行编审分开制度。从世界范围来看，教科书制度大体 上可以分为国定制、审定制、认定制、选定制 和自由制五大类，国定制是指由政府统一规 定使用何种教科书，而所规定的教科书往往是政府组织编写的。审定制是指由国家或地 方教育行政部门对民间编写的教科书进行审 核，审核通过者才可作为教科书给以出版发 行。由国定制向审定制的转变，可以反映出课程政策权力重心的下移，1986年9月，我 国对现行的教材编写制度进行了重大改革， 实行编审分开，并成立了建国以来第一个权 威性的教材审定机构“全国中小学教材审定委员会”及其下属的“各学科教材审查委员 会” ，并设立了常设办事机构“国家教委中小 学教材审定委员会办公室”，履行对教材的审 查与审定职能。同时，颁布了一系列课程管理的重要文件，如《全国中小学教材审定委员 会工作章程》《中小学教材审定标准》《中小 学教材送审办法》等，规范了教材的编写与审 定工作。这种下放权力、引入竞争机制的课程政策对于提高教材质量，激发地方和民间 团体开发课程的积极性起到了很好的作用。
（三）“国家十地方十学校”模式阶段
20世纪末、21世纪初，我国不失时机地 抓住历史机遇，进一步推动课程改革的深化，在“扩大学校自主权”“ 教育松绑”的呼声下， 我国课程的部分权力进一步由地方下放到学 校，学校（校本）课程的实施就是一个标志。 1999年，第三次全国教育工作会议上确定了 “国家课程、地方课程与学校课程”三级课程 模式，同时，《中共中央国务院关于深化教育 改革全面推进素质教育的决定》中规定要“调 整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和 学校课程”。 实行三级课程政策是为了进一 步地简政放权，加强宏观的调控与指导，转变 政府的职能，适当扩大地方尤其是学校的课程权力，改变“坐等上级指示精神”的被动局 面，让不同的权力主体积极主动地参与到课 程决策、课程开发与课程实施的过程中去。 其实质是课程权力的再分配，意味着基础教育的课程要采取“自上而下”和“自下而上”相 结合的双向政策机制。
学校课程的兴起是历史的必然，是我们对国家课程反思的结果。长期以来，我国都 是以国家作为课程开发的主体，致力于全国性课程方案的制定，以国家力量进行课程开 发，课程的决策权也基本集中于国家教育部。 因此，国家课程一直是我国的唯一课程，在各级各类学校中教什么内容、教多少时间都是由国家统一规定的，课程内容都是由国家统 一编写，具有不容置疑的权威性与强制性。 所以从教育行政领导到学校的教师以及教育 研究工作者，都只需要关注怎样教好国家规定的教学内容，而不关心也不需要关心教什 么、内容。课程由学科专家主导，学校、教师与 学生乃至家长失去了参与课程的机会。对教 材不敢越雷池一步，照本宣科，按部就班，出现了“学校靠教科书，教师教教科书，学生背 教科书”的局面。教师只是一个执行者的角 色，而不是一个开发者，积极性、主动性与创 造性受到压制，学校也变成了知识加工的工厂，教师就成了没有灵魂的机器，学生就自然 而然地成了接受知识的容器。
如果说统一的国家课程在当时的历史条 件下对集中教育的资源和保证教育的质量还 起到一定积极作用的话，那么随着我国经济与政治体制改革的不断深入发展，这种统一的课程政策的局限性和缺陷日益凸显：它无 法顾及地方、学校与学生的差异，不利于适应 不同地区和不同学校的具体实际，不利于充分发挥地方和学校的自主性、积极性，不利于 教师与学生参与课程过程。而三级课程政策 对学校课程的强调，正好弥补了以上的缺陷， 它能以多样性来满足不同学校与不伺学生的不同需要，能很好地发挥学校的特色与培养 学生的个性，有利于发挥教师在课程开发中 的积极作用，有利于贴近学生与社区的生活， 便于生动活泼地开展课程活动，最终有利于培养学生的创造精神与实践能力，使课程真 正发生场所的“学校”在课程开发中占据其应 当占有的地位。
新课程政策的特点表现在以下三个方 面。第一，民主性。课程政策的民主化，意味 着课程权力的合理合法的分享，也意味着课程权力由集中走向分散，由统一走向多样。 新一轮的课程政策的一个显着特点就是充分 调动和发挥各方面的积极性和优势，建立起 教育行政部门、高等院校、科研机构、出版部门和专家、学者、教师、学生、家长以及社会各 界广泛参与课程开发的有效机制，以保障不 同人、不同集团、不同社会力量的利益，最大 限度地反映各种利益团体的合理要求。同时，要增加课程决策的透明度。本次课程改 革不仅逐步地下放了权力，而且引人了竞争 机制，对国家基础教育课程改革项目实行招 标制度，使课程教材建设向健康、有序的方向发展。第二，发展性。从这次课程政策的指 导思想和具体目标来看，确实体现了“以学生 的发展为本”的思想，体现了“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”的理念。这 意味着我国基础教育课程体系必将走出目标 单一、结构僵化、方式机械的灌输模式，走向 强调创新精神与实践能力的探究性学习和研究性学习，让每一个学生的个性获得充分发 展。第三，开放性。从封闭走向开放，可以说 是此次课程政策的显着特征。一方面，它强 调课程与生活世界的联系，强调课程与社会发展的联系，增强课程的社会性，培养学生的 实践能力、社会责任感与关心社会生活的现 实态度，走向课程的生活化、社会化与实用 化。另一方面，它要实现课程的综合化，打破学科的人为壁垒，确立开放的课程体系。不 仅要加强文科之间、理科之间，更要加强文理 之间，科学与人文之间的综合，使不同的学习 领域和学科之间能够互相渗透，向对方开放。我国正在积极实行的综合文科、综合理科和 综合实践活动等新课程，就是为了拆除学科 之间的壁垒，使学生在与自然、社会和自我的 关系中认识自己、认识世界，并谋求学生自我，社会与自然的和谐发展。
二、我国墓础教育课程政策的发展趋势
从世界基础教育课程政策改革的趋势来看，属于中央集权型课程权力模式的国家，开始逐渐实行权力的部分下放；属于地方分权型课程权力模式的国家，则开始逐渐采取权 力的部分集中。无论是下放还是集中，实质是一样的，就是为了更好地协调国家、地方、 学校三者之间的权力分配关系，最大限度地发挥三者的作用，使它们相互协调、相互配 合，共同推进课程改革的深化。同世界上其 他国家类似，我国对国家、地方和学校的课程 权力也在不断地进行调整，总的趋势是国家不断地简政放权，加强宏观的调控与指导，转 变政府的职能，适当扩大地方与学校的课程 权力，让它们积极主动地参与到课程决策、课 程开发与课程实施的过程中去。我们可以从前面第一部分基础教育课程政策的发展历史 了解到，我国的课程改革曾经走过一段不平 凡的道路，实现了几次大的转变，但不管怎样 改革，似乎都离不开对国家、地方与学校三者之间的权力进行再分配这个核心。
因此，从国际的大气候与我国的课程实 际来看，我国未来的基础教育课程政策将更 加关注以下几个方面。
（一）政策理念：以学生的发展为本
从课程政策的基本价值取向上来看，我 国多年强调的是社会本位的课程政策理念。 关于这一点我们可以从基础教育的教育目标和官方颁布的一系列课程文件中得到证实。 在1985年的《中共中央关于教育体制改革的 决定》中指出，“教育要为我国的经济和社会发展培养各级各类合格人才”；1993年中共 中央国务院印发的《中国教育改革和发展纲 要》中指出，“各级各类学校要认真贯彻‘教育 必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建 设者和接班人的方针。”我国现行的义务教育 课程计划的指导思想是“遵循教育要面向现 代化、面向世界、面向未来的战略思想，贯彻国家的教育方针，坚持教育为社会主义建设 服务，实行教育与生产劳动相结合。要对学 生进行德育、智育、体育、美育和劳动教育，以 全面提高义务教育质量”，同时“为社会主义建设培养各级各类人才奠定基础”。从这些 表述中，我们不难理解，这些课程政策基本上 是一种社会本位的价值取向。 在21世纪的知识经济和信息时代，我国 不失时机地把素质教育引向深入，课程政策的理念也在发生变化，“以学生发展为本，培 养创新精神和实践能力”已经成为国家和地 方共同选择的课程政策理念，形成了一种比 较明显的儿童发展本位的价值取向。上海在进行面向新世纪的第二期义务教育课程改革 方案中提出了三个基本的课程理念：以学生 的发展为本，以创新精神和实践能力培养为 重点，构建新的学力观。 在一个具有一直强调社会需求取向的传统社会里，将儿童发展 本位与社会本位联系起来考虑是非常必要 的。上海课程设计方案提出“以学生发展为 本”，是基础教育本质的体现，是学生发展与社会进步需要在根本利益和价值体系上的统 一。在这里需要强调的是，儿童、学科、社会 是对学校课程起制约作用的三个主要因素， 三大要素相互密切关联，不可或缺。无论忽视哪一个要素，或者偏重哪个要素，都会使学 校、课程失去平衡，以至不能完整地全面地实 现教育的培养目标。从这种价值取向出发， 我国素质教育的课程政策将朝着均衡性、综合性和选择性的方向努力。未来课程政策着 重强调以下三个方面：改革过分注重智育和 传承知识的偏向，强调课程要促进每个学生 身心健康发展，培养良好品德，培养终身学习的愿望和能力；改革课程结构过分强调学科 独立性、门类过多和缺乏整合的倾向，加强课 程结构的综合性、均衡性与选择性；改革在课 程内容方面过分强调学科体系严密性、过分注重经典内容的倾向，加强课程内容与现代 社会、科技发展及学生生活之间的联系，体现 课程内容的现代化和适应性。总之，要从学 生全面发展的需要出发，注重学生的学习状态和情感体验，注重教学过程中学生主体地 位的体现和主体作用的发挥，强调尊重学生 人格和个性，鼓励发现、探究与质疑，以培养 学生的创新精神和实践能力，让学生学会学习。
（二）课程决策：走向均衡化
一般而言，一个国家的课程决策模式与这个国家的政治体制有着某种内在的联系。 从世界范围来看，在政治体制上大体存在两种倾向：集权化与分权化。相应地，在课程决策上也存在着两种倾向：法国、前苏联以及我 国等国家在课程决策上具有集权化的传统， 强调中央对课程的开发、管理与控制；美国。英国、澳大利亚等国家在课程决策上具有分 权化的传统，强调地方和学校在课程过程中 的自主权。这两种决策模式都有各自的优势和弊端。当今课程决策的发展趋势是：集权化的课程决策开始重视地方和学校在课程中的自主权，分权化国家开始加强国家对课程 的干预力度。尽管在方式上存在不同，但殊 途同归，目的是为了课程决策的民主化、科学化。同时，随着人们课程意识的增强，越来越多的个人、团体和集团以及其他的民间组织 以积极的态度参与到课程决策中去，以使课程知识能够最大程度地体现最广大人民的利 益。在课程决策的过程中，除了行政部门、政府官员、课程专家的作用之外，一些科研机构、利益团体、高等院校、出版部门、社会团体 以及媒体等都直接或间接地参与课程的决策 过程，教师、家长和学生在课程决策中的地位 也得到一定程度的提高。
这说明，参与素质教育的课程政策主体 开始多元化，这里所说的政策主体可以被简 单地界定为直接或间接地参与政策制定过程的个人、团体或组织，一般分为官方的和非官 方的两大类，官方的是指那些具有合法权威 去制定课程政策的人们（当然，他们中的一些 人事实上可能会受制于非官方的政治党派或压力集团），包括政府首脑、立法者、行政人员 等等；非官方的是指利益集团、政治党派和作 为个人的公民等，它们的广泛参与是课程决 策走向均衡化的重要一步。
（三）政策制定：走向科学化
课程政策不仅是一个静态的文本，它更是一个动态的过程。这二过程包括四个最主要的环节：政策议题、政策决定（决策）、政策执行和政策评估。从这个过程来看，素质教育的课程政策的制定尽管存在一定的缺陷， 但与以前的经验型政策相比，在政策制定的 科学性方面还是大大地向前迈进了一步。就 政策议题而言，素质教育的课程问题是素质教育的核心，它涉及面广，影响巨大，带有全 国性问题的性质，是政府必须要关注的问题。 就政策决策而言，这项课程政策在理念上不 仅与世界先进的课程理念相适应，而且政策目标明确，这对于政策的评估也起到很好的 作用。就政策执行来看，尽管在不同的地区 也存在政策失真的问题，但实践的效果与影 响是巨大的“，所取得的成绩也是值得肯走的， 就政策评估而言，我们改变了过去只颁布与 执行政策，缺乏政策评估的局面，加强了对课 程政策的更新；修订、补充和完善，这种反馈系统的完善使政策过程始终处于良性的循环 状态，以利于课程政策走向科学化。由此来 看，无论从政策的透明度、适切性、可行性和 政策的延续性来看，我国的基础教育课程政策正在由“经验型” 向“科学型”转变。
Ⅵ 中国教育制度何时改革
中国教育的问题是多方面的问题，不能之归结为老师的问题。
钱学森指出，“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，
没有自己独特的创新的东西，老是冒不出杰出人才。”可见，中国崛起太慢的根本原因主要在教育。教育培养不出杰出人才，
国家崛起就会受到方方面面的制约。中国教育界广泛存在的问题，比如说，应试教育、填鸭式教学法、学术腐败、论文抄袭等。
大学的教育方法、教学理念
大学普遍重课本知识讲解，忽略实际技能传授、特别是忽略学生的创新能力培养。实际上许多大学教师根本不知道怎么培养学生的创新能力。
大学基本都是学生把课上听的、课本上写的知识背会了，考试考过去了，就行了。
大学的管理者
大学也存在着不了解教育的外行人当大学校长的情况。
比如说，很多大学都喜欢在形象工程建设上投入大手笔，建高档校园餐厅、高档运动场馆，有的连宿舍都盖五星级的。
而教育质量、人才的培养上面至于应该怎么提高，没有几个人知道，至于培养学术领域的大师级人才，他们就更不知道了。
大学的办学理念
大学普遍存在没有自己的定位，教学同质化。大学应该实行学术上百家争鸣，
本应该各有自己的特色和专长。如果大学都基本一个样子，教学方法一样、培养方式一样、课程科目一样、教科书一样，
那也不可能有造就出创新型人才和各领域领军人才。
基础教育的问题
中学的教育方法
中学基本都是应试教育模式，死记硬背的填鸭式教育法。学生总是背、背、背，拿着课本背上面的东西，
然后就是考、考、考，把把背会的东西背着写出来就行了。
中学的办学思路
应试教育体制，以考试分数论英雄，学校也只能以升学率作为唯一评价的标准。所以学校也只能重视学生的考试成绩，
忽略学生的综合素质，如创新能力、品德修养。
升学体制
这个升学制度，“百万学生一考一刀切，一卷说了算”，所有的学校间都只为同一个目的，都陷入了“考、考、考”的恶性竞争态势，
学生们几乎天天晨起晚归，昼习夜读，终日做题海，埋头故纸堆，
负担繁重不堪。
学生们的综合能力素质的、个性特长、情趣爱好在现行应试模式
下根本是无法培养起来的。
俗话说：“十年树木，百年树人。”
杰出创新型人才是需要多年的培养，并且在比较好的环境和氛围中成长。
基础教育如果是这样那就很不利于创新人才，杰出顶尖人才的培养。
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后续是，教育部搞了一个珠峰计划，就是在大学挑选一些考试成绩好的学生，送入国家重点大学学习。
但是问题是这只是表面肤浅的解决问题，而问题的实质还没有任何改变。
要想培养出当今时代的杰出人才，必须要从破解应试教育弊症开始，再搞活大学教育，让教育家办学，激发创新，有活力的学术氛围。
估计没戏！！
Ⅶ 中国什么时候进行教育改革
很难。首先我们国家的高层领导，执政人不深刻的理解到现在中国教育的危害和孩子们的压力。他们只看到了去参观，走访时同学们满面的笑容，却不知那只是他们的苦笑。哪个学生不是天天睡得比狗还晚？何况中国十三亿人口，学生老师也有上亿人，说改革就改革还是很难的，因为人太多地方太大很难统一，目前也没有太适合中国的教育，所以21世纪想要教育改革有些无望。
Ⅷ 中国教育制度什么时候才会改革
推广舒德初的“自导联助”教育，中国的教育就真正改革了。与常规教育相比，“自导联助”教育的首要特点是：可迅速做到负半功倍。具体来说是：
一、四个负担大减半
1．中小学学生完全可在玩乐中巧学，并迅速学会自主自觉地学习。其轻松快乐学习的时间同当今的中小学学生痛苦而被动学习的时间相比，平均每天至少可减去三分之一以上。整个中小学期间学习课本知识的时间总量，可比当今学生平均减少二分之一以上，还可轻快地全面发展各种素质。
2．中小学教师极少讲课看作业，对每个学生投入的教育教学劳动时间总平均量不但不再成增长趋势，而且还可比现行学校人均减少50%以上。
3．中小学生家庭的教育教养劳动时间投入总量不但不再成增长趋势，还可比现在的家庭人均减少一半以上。
4．消除他国中小学学生家庭教育资金投入急剧增长的危机现象，让必需做家教的中小学学生家庭的教育资金投入总量比现在的家庭人均减少50%以上。
二、整体素质超倍增
在上述情况下，国家用不必超过当今九年制义务教育的资金投入，因人而异地普及9-12年相当于现在大学本科毕业水平的义务教育，让当今中小学年龄阶段学生的整体素质提高效率增长一倍以上。
对中小学各年级学生实施“自导联助”教育，都可极大地减负增效。若从5-6岁上小学的孩子开始实施“自导联助”教育，可做到：学生在15-18岁大学毕业时的平均文化科学素质大大超过当今22-24岁大学本科毕业生的水平，尤其是思想品德、智力、体质、竞争意识、创造意识和情商等方面,都比现在的大学本科毕业生超常发展。若从2-3岁的幼儿开始、甚至从0岁的婴儿开始实施“自导联助”教育，学生在15-18岁大学毕业时的平均文化科学素质可大大超过当今北京大学和清华大学的本科毕业生的水平。思想品德、智力、体质、竞争意识、创造意识和情商等方面会更加突出发展，让现在的大学本科毕业生完全无与伦比。这样在十多年后，中华民族的整体素质就能够飞速赶上、甚至超过当今发达国家的水平。曾经文明冠世的中华民族就可望重振文明先驱国雄风。中国的诺贝尔奖就会指日可待！
他现在有系统完善的“自导联助”教育理论，又有经实践反复证明的轻快教学实施方案，还有系列轻松高效学习的学材与教研专利产品。为了实现他“先让中国孩子轻松高效学习”的心愿，早在四年多以前，他反复谢绝国外高利润分成办学与出书的邀请，并多次向有关部门和媒体表露：他愿意把他的学材与教研产品无偿地献给国家。
Ⅸ 中国的教育需要改革么什么时候
中国需要一场教育改革启蒙。当下的中国社会似乎陷入了对教育的某种严重的误区，甚至是某种迷狂。其最大的问题是急功近利，舍本逐末，违背教育规律。 从媒体上闻讯成都将出台政策彻底封杀奥数的消息，第一反应是为成都叫好。并且，这件事发生在成都一点不使我惊奇。成都在教育改革方面敢为天下先的不仅仅这一件事。在传统文化经典教育进小学课堂方面，成都也是开风气之先，这在全国同类城市中亦属独一无二。至于奥数为何如此兴盛的根源，据有关专家分析，原因有二：一是思维误区，一些教育者认为知识学得越难、题目做得越多越是优秀学生，故将奥数奉为“非常有效的教育测量工具”来作为招生、升学的重要依据。二是制度误导，比如奥数获奖免试升学制度，导致奥数演变成升学的敲门砖。笔者以为，前者为因，后者为果。前者属于思维层面，是看不见，隐性的；后者属于制度层面，是看得见，显性的。故后者治理起来相对容易，成都出台的一系列政策主要也是针对后者。但前者的改变显然要难得多，决不是靠政府的一纸禁令能够奏效。笔者经常感觉到，中国需要一场教育改革启蒙。当下的中国社会似乎陷入了对教育的某种严重的误区，甚至是某种迷狂。其最大的问题是急功近利，舍本逐末，违背教育规律。 成都市教育局副局长娄进有一句话：“教育是农耕时代，不是大工业化时代。”农耕时代的特点是春种秋收，是顺应天时。而今天，成千上万的家长在孩子应该嬉戏玩耍的年龄，不顾孩子的健康与快乐，趋之若鹜地送孩子进各种各样的课外培训班，连幼儿园的孩子也不能例外。前天，笔者在路上听见两位妈妈的对话。其中一位说，自己花高价好不容易把孩子送进某某幼儿园，就是为了学东西，否则花那么多的钱干什么。另一位则说自己孩子虽然放了暑假，可从周一到周五都有班，比上课还忙。这些被家长逼着去学这学那的孩子，小小年纪就被剥夺了童年的欢乐。而心理学证明，童年生活缺乏欢乐的人成人后容易出现各种各样的心理疾病。前不久，笔者在媒体上还看到一篇短文，是一位今年参加高考的高三学生写的。文中说自己班上36个同学有超过15个选择了经贸大学和工商大学。班上有一位男生想报考历史系，但最后改报金融，据说那晚他和他妈妈从午夜1点吵到凌晨5点，中途摔碎了三个玻璃杯。大量这样的事例提醒我们：教育的目的究竟是什么？———我们今天说以人为本，那么，我们究竟怎样才能做到以人为本？什么样的教育体制才能保障以人为本？联合国教科文组织文件说“教育是通向未来的通行证。”而对于每一个家长而言，送孩子读书受教育是为了有一个幸福美好的未来，但怎样才能有幸福美好的未来，幸福美好的定义又是什么……诸如此类问题，只有通过一场社会大讨论———一场教育改革启蒙才能厘清。并且，也只有在这个基础上，中国教育改革才会有真正的突破。
Ⅹ 中国教育什么时候改革
中国教育制度是由基本国情决定的。
我国暂不发达，教育有严重的问题，人才大量流失
改革嘛
先得等一个或几个有头脑的领导人上台
还要有像鲁迅那样有批判精神的英雄
要等到中国领导人醒悟
还要等到中国教育的不良影响一一显示出来
我估计至少要十几年
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